新课程与教师成长

新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。

    新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。

    教师将与新课程同行，将与学生共同成长。

现在我们就开始这种新的工作、生活。

一、教师的关注与教师成长

从下面这一案例中，我们可以发现，两位教师的关注有什么不同，他们对学生具体期待些什么。

山鹰，起飞了

    一天，我正在办公室里批改作文，办公室的门开了，高三(6)班学生刘勇走到我面前，声音很小，脸上带着一丝不安的神情对我说：“杨老师，请您帮我看一首诗。”说完就把他写的《山鹰》递给我。“呵，你怎么不给赵老师看?”

    他低着头，没有吱声。

    “他是你的班主任，又是语文老师。”我一边看着诗，一边唠叨着。

    “赵老师看过，说我是癞蛤蟆想吃天鹅肉。”说着，眼角边含着的泪珠差点要滚出来。

    “癞蛤蟆……这是什么意思?”

    “说我期中考试有两门不及格，还写什么诗！”

    “噢！”我望望刘勇，他显得很委屈。

    “很好。”诗前面的“题记”一下就抓住了我的心——“山里孩子最喜欢什么?山鹰!我一个山里孩子，也像山鹰一样，有着搏击长空的雄心与信心。”这哪里是“题记”，是理想之光!是童心在闪耀!看后，我鼓励了刘勇一番，并指出了诗的缺点以及如何修改的意见。刘勇带着希望和信心离开了办公室。

    第二天，刘勇就将修改稿送来了。我给他写了一段评语，并将诗与评语寄给山西的《语文报》。

    这一次，除了跟他谈诗以外，还和他谈了要学好其他学科，争取考一所重点大学。我还告诉他，我跟赵老师讲过他的情况，赵老师说，上次批评他并无恶意，是恨铁不成钢。我叫刘勇主动去找赵老师交交心。过了不久，《语文报》在“发表园地”里用红标题将《山鹰》登出来了。

    《山鹰》发表后，刘勇还陆陆续续收到了来自全国各地的鼓励信100多封。

    “山鹰”起飞了，我为他祝福。

    这年放寒假，刘勇的班主任赵老师告诉我，期末考试，刘勇跃升到前列，还说谢谢我助了他一臂之力。

后来，刘勇还考上了大学。

(一)教师关注的不同

    ●关注考试科目的成绩与关注考试外的学习：不考试的学习活动可以排斥吗?

    ●关注知识与技能：技能的练习可以忽视吗?

    ●关注知识技能与态度情感：学习过程中的态度与情感应该不理会吗?

    ●关注学生的终身学习的愿望与能力：看到学生的中远期的发展吗？

    ●关注学生的需求：刘勇期中考试两门不及格，还写诗，这种需求合理不合理，允许不允许?

    ●关注学生富有个性的学习：允许学生选择吗?

    ●关注学生学习的自主性：教师没留的作业，学生该不该做?教师留的统一作业，学生能不能不做?

    ●关注学生的尊严：学生的人格应受尊重吗?

    ●教师不同的关注与期待会引发出学生成长与发展的哪些问题?

(二)从教师关注的变化看教师成长的阶段

    从教师关注的变化，可以看到教师成长与发展的历程。

    1．“非关注”阶段

    “非关注”阶段，指进入正式教师教育之前的阶段。尽管后来做教师的人在这阶段很难说有从教意向，更没有专业发展的意识，但对后来从教的影响却不容忽视。这一阶段生活经历所养成的良好品格是教师成长中重要的生活基础。

  2．”虚拟关注”阶段

    “虚拟关注”阶段，主要是指师范学习阶段师范生的发展状况。因为这时的师范生所接触的中小学实际带有某种虚拟性。这种虚拟性的主要问题是，师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡漠。

    3．“生存关注”阶段

    “生存关注”阶段是初任教师阶段，这个阶段，教师有着强烈的专业发展的忧患意识，他们特别关注专业发展结构中的最低要求——专业活动的“生存技能”。

    这个阶段的教师急于找到维持最基本教学的求生知识和能力，他们努力解决课堂纪律、激发学生动机、处理学生个别差异、评价学生作业、与家长建立联系。在处理这些问题时，他们又感到缺乏基本的教师专业知识和基本的教学能力，他们需要求助于有经验的教师，在教学实践中进一步补充这些知识。

    4．“任务关注”阶段

    “任务关注”阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存转到更多地关注教学上来，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。

    5．”自我更新关注”阶段

    在“自我更新关注”阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。这些已成为教师日常专业活动的一部分。

    这个时期的教师更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。教师能够对问题予以整体、全面的关注。这一时期教师的特征是自信和从容。

    “自我更新关注”阶段的教师在学生观上的一个重要转变是认识到学生是学习的主人。教师除了要让学生理解所教的内容之外，还鼓励学生自己去发现、构建“意义”。教学不仅限于帮助学生学习知识，而且要在师生互动过程中使学生获得多方面的发展。教师知识结构发展的重点转到了学科教学法知识的应用上来，不再把专业学科知识作为重点。

    教师的个人实践知识进一步拓展。个人实践知识是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，它集中地反映了课堂教学的复杂性和主动性的特征，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。教师在“自我更新关注”阶段拥有了“个人实践知识”，标志着教师专业发展的重大进步，意味着教师开始了有自己个人特点的专业知识结构的构建，形成富有“个人特征”的知识结构。教师追求卓越和专业成熟，他们保持一种开放的心态，接纳新的教育思想和观念。

(三)教师关注的升华

教师关注的升华，表现为将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观。教师应对每个学生的成长与发展负起责任。促进每一个学生发展，要注重发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。这些在以精英培养为目的的教育框架中难以实现。新课程为教师开辟了新的课堂专业生活。

二、新课程留给教师创新的空间与余地

(一)新课程对常规教学的整体影响

1．课程对课堂中知识的影响

在课堂中，课程的授受知识大体包括三个方面(如图27—l所示)：A型，教科书及教学参考书提供的知识；B型，教师个人的知识；C型，师生互动产生的新知识。按新课程标准编写的教科书所提供的知识，必将引发教师个人知识及师生互动产生新知识的变化。

    2．新课程对课堂控制方式的影响

    课程改革中，课程授受知识的A型、B型、C型三者的比例也发生了变化。其中决定因素是教师的控制方式。传统课堂教学中的教师往往倾向于“结构化”、“封闭式”权力型控制方式，非常强调学生对教科书内容的记忆与内化，因而，这种控制方式是维持的，A型知识占绝对优势，很少有B型，几乎无C型知识。

在新课程的授受中，教师将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的创新品质的境况，因而，A的比例相对较少，B+C的比例较大。这样一种“控制方式”是对传统“权力型社会控制方式”的挑战，是生成式、可持续发展的。

新一轮的国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师发生一次历史性的变化(当然要在一个过程中完成)，教师在教育改革的舞台上将扮演一个新的角色，教师将进入课程规定的新的课堂生活方式。教师将随着课程所建立的学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。可以预言，新世纪中国课改中的教师职业，将是21世纪中国社会上最具变化的职业。

(二)对课堂常规经验和活动方式的重新审视

    新课程必将带来教师的课堂常规经验和活动方式的变化，这些变化主要表现在：

    ●教师站在哪里

    ●课前准备些什么

    ●教师在课堂里做些什么

    ●什么是胜任的或有困难的教师

    ●练习

    ●提问

    ●留作业

    ●批作业

    ●点名册

    ●课桌椅的摆放

     如果我们把新旧课程作一比较的话，大概可以得到下列结论。(表27．1)

表27．1  新旧课程比较

(三)新的教学情境的挑战

    1．新的课程因素的出现

    从强调教材的单因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整合。课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素持续交互的动态情境。

此生态模式强调在课程论述中，教师、学生、内容和环境各要素之内以及各要素之间的互相沟通关系，每一个要素用一个小岛来表征，四个要素合在一起则形成了一个非常有动力却很坚实的课程论述领域。(图27—3)

2．新的课程环境

新的课程纲要和课程标准，为教师提供了一个新的课程环境。教师实施新课程，也要多了解一些新课程环境。（表27.2）

表27.2  传统课程环境与新课程环境的区别

    过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，其重要标志有：统一内容，统一考试，统一的教材、教参，统一的标准。全国同年级同学科的课堂教学如出一辙，这种机械化的教学运动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下，教师依赖于教科书及参考书，较多地丧失了独立性和创造性。这种课程环境影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。

    与此相反，新课程增加了教学中本来就有的那些不确定性。不确定性的表现有：教学目标与结果的不确定性，是由知识、能力、态度、情感、价值观多元价值取向引起的；教学对象的不确定性，表现为不用统一的规格、评价标准，进行个别化教育；教学内容的不确定性，表现为课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地，得分点大大减少和谈化，不再起支配作用．教师要费很多时间查找资料、补充教材的内容；教学方法与教学过程的不确定性，表现为教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学法，在教学过程中可支配的因素增多。

    教学的多样性、变动性要求教师是个决策者，而不再是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有创造新形式、新内容的空间：需要教师创造出班级气氛，创造某种学习环境，设计教学活动，表达自己的教育理念。教师必须是一个真正的专业人员。

    课程历来推动着教学的运行。新课程对教学的影响力也明显加大。课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程，教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在。